ActiFolio: Lliurament de l'activitat R4

-Descripció de l’activitat:

La cinquena activitat ha consistit en presentar un recull d’estratègies i consells per la rutina diària dels estudiants. Principalment s’ha centrat en oferir diferents estratègies per estudiar i preparar-se per a una prova. A partir de la presentació, ambdós estudiants han realitzat una elecció d’aquelles estratègies que més s’adiuen a la seva metodologia de treball. Ambdós van decantar-se pel mapa conceptual. A partir de la lectura i explicació sobre què és, vam fer un exemple amb un tema que els interessava o un àmbit que estiguessin treballant.

En el cas de l’alumne amb TEA vam treballar els sectors de l’economia. Conjuntament vam aplicar l’estratègia, repassant les diferents etapes. El resultat final el podeu observar a evidències.

Ambdós estudiants van adquirir el recull d’estratègies i consells per tal de poder-ho revisar o aplicar-ne més en el seu dia a dia.

-Els objectius que té la cinquena activitat són:

1. Crear rutines fixes per tal de millorar la gestió del temps educatiu.
2. Augmentar la diversitat d’estratègies per a estudiar o preparar-se una prova.

-Reflexió personal:

Els estudiants han de conèixer diferents tipus d’estratègies per poder optar a aquella que més s’adapti a les seves característiques i necessitats. Oferir aquest ventall a l’estudiant amb TDA encara és més rellevant, ja que “dysfunction in some of these functions, such as planning, would explain why school students diagnosed with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) find it difficult to plan, organize and prioritize tasks and manage study time” (Romero i Sánchez, 2022, p.64). En consegüent, l’alumne amb TDA encara presenta més dificultats en gestionar el temps d’estudi.

Concretament, en el cas del mapa conceptual s’ha demostrat en diverses investigacions els beneficis que comporta comparat amb altres estratègies com el resum. “The graphic representation of ideas offered by a concept map makes it easier for students to focus their attention on the choice and articulation of the relevant conceptual elements than does a summary task” (Amante et al., 2025, p.12). Per tant, ambdós estudiants van optar per una estratègia més visual i, en la qual, hagin de centrar l’atenció en el contingut i no en el redactat.

En síntesi, l’adquisició d’una diversitat d’estratègies permetrà a ambdós estudiants seleccionar aquella que s’adiu més a cada cas. A més a més, els consells i recomanacions ajudaran a l’establiment de rutines acadèmiques.

-Evidències.

 

 

 

-L’avaluació en la cinquena activitat ha consistit a observar el desenvolupament de la sessió. S’ha apuntat en el diari d’observacions les accions relacionades amb l’elecció de l’estratègia, la seva aplicació pràctica…

-Observacions personals:

Cal destacar que no ha estat l’activitat que més ha motivat als estudiants. Tot i això, mitjançant l’aplicació pràctica s’han concentrat i l’han desenvolupada adequadament. Els resultats en ambdós casos és positiu.

-Referències bibliogràfiques

-Amante, C., Lucero, M. i Montanero, M. (2025). Learning with concept maps: the effect of activity structure and the type of task. Springer, 54(12), 1-24. https://doi.org/10.1007/s11251-025-09764-1

-Romero, C. i Sánchez, E. (2022). Scientific narratives in the study of student time management: a critical review. International and multidisciplinary journal of social sciences, 11(2), 60-86. https://doi.org/10.17583/rimcis.10322

-Descripció de l’activitat:

La quarta activitat ha consistit en millorar el grau d’autoconeixement en l’àmbit acadèmic mitjançant un dibuix d’un arbre. L’arbre consta de diferents parts essencials a les quals s’atribueix una característica. Per exemple, el fruit és el resultat de les millores que s’han aplicat en els estudis. En les evidències es pot observar el model que vaig crear per tal de guiar a l’alumnat.

Abans de començar amb el dibuix, es va revisar l’agenda per tal de valorar els canvis i les millores que s’han anat implementant. Un cop valorat, s’ha començat a parlar sobre com es valora el propi alumnat a nivell d’estudis, si ha detectat dificultats, si han aplicat millores, si tenen motivacions… Tot això mitjançant un diàleg i preguntes. Un cop l’alumnat estava situat, es va presentar l’activitat i el model creat. Al llarg de tot el procés va haver-hi un acompanyament per tal d’ajudar-los a aprofundir i reflexionar sobre cada part.

El resultat final va consistir en la interpretació per part del propi estudiant del seu dibuix.

-Els objectius que té la quarta activitat són:

1. Afavorir l’autoconeixement de l’estudiant mitjançant la detecció dels seus punts forts i debilitats relacionats amb l’àmbit acadèmic.
2. Millorar l’ús dels recursos organitzatius per realitzar les tasques acadèmiques.

-Reflexió personal:

L’autoconeixement del propi adolescent en l’àmbit acadèmic és crucial per a millorar el rendiment, les emocions que se’n deriven i en general tot el context acadèmic. Hi ha un gran ventall d’investigacions que demostren la rellevància de l’autoconeixement: “a clear positive correlation between self-perception and academic performance, with the strength of this relationship intensifying as students advance through high school” (Athirathan, 2025, p.5885). En consegüent, aquesta correlació va augmentant durant l’educació secundària, moment en el qual es troben els dos estudiants.

Més concretament, en cas del TDA també s’ha demostrat el grau d’autoconeixement acadèmic: “el grado de autoconcepto académico en adolescentes que presentan el trastorno es bajo frente a aquellos sin trastorno” (Durán et al., 2024, p.299). Per tant, és important treballar-lo. El contrari succeeix en l’alumne amb TEA, “adolescents with ASD have more positively based self-perception compared to TD adolescents in all three measures of self-perceptions: pre-task prediction, and immediate and hypothetical future post-performance ratings” (Furlano et al., 2015, p.768). Tot i això, cal treballar per detectar els punts a millorar.

En resum, l’autoconeixement acadèmic és una eina clau per millorar l’organització, els resultats i les emocions que se’n deriven. Tot i que cada trastorn tingui associat un grau d’autoconeixement diferent, en tots els casos és necessari.

-Evidències.

-L’avaluació en la quarta activitat ha estat la valoració d’un dels indicadors de procés: detecció dels punts forts i febles d’un mateix mostrant estratègies per gestionar els punts febles. L’instrument emprat ha estat el diari d’observació directa, on s’ha valorat que els estudiants han detectat els seus punts forts i febles i han descrit les estratègies que han aplicat i aplicaran per gestionar-los.

Paral·lelament, s’ha seguit valorant el procés d’utilitzar el recurs organitzatiu de l’agenda adequadament. S’ha observat una millora substancial en ambdós casos.

-Observacions personals:

El desenvolupament de l’activitat ha estat adequat. L’acompanyament en el cas de l’alumne amb TEA ha estat l’únic punt remarcable. En resum, ambdós estudiants han estat capaços de detectar i autoconeixer-se millor en l’àmbit acadèmic.

-Referències bibliogràfiques

-Athirathan, S. (2025). Relationship between academic self-perception and academic performance. Internation journal of research and innovation in social science, 9(3), 5877-5887. https://dx.doi.org/10.47772/IJRISS.2025.903SEDU0427

-Durán, M., Pena, L. i Brenlla, J.C. (2024). Autoconcepto, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes con TDAH: un estudio comparativo. Electronical journal of research in education psychology, 22(63), 293- 316. https://doi.org/10.25115/ejrep.v22i63.9401

-Furlano, R., Kelley, E. A., Hall, L. i Wilson, D.E. (2015). Self-perception of competencies in adolescents with autism spectrum disorders.  Autism reasearch, 8(6), 761-770. https://doi.org/10.1002/aur.1491

-Descripció de l’activitat:

La tercera activitat s’ha desenvolupat al voltant d’un joc. El joc s’anomena Story Cubes. Són uns daus on a cada cara hi ha una il·lustració relacionada amb una temàtica concreta. Hi ha diverses temàtiques: l’espai, la mitologia, esports, accions… La primera part de l’activitat va consistir en explicar la dinàmica als infants. Cada infant havia de seleccionar primer una temàtica i després llançar dos daus: un d’accions (verbs) i l’altre sobre la temàtica elegida. Un cop s’han tirat els daus, han de crear una història que contingui els elements que apareixen als daus. Tenien un minut aproximadament per pensar en la història. Els daus en tot moment els tenien visibles. Aquesta activitat els va resultar fàcil i el nivell va anar augmentant afegint més daus de temàtiques que ells tenien. A més a més, la darrera condició que es va afegir va consistir en només poder veure els daus durant un minut. Després havien d’explicar tota la història oralment sense poder visualitzar els daus. En aquest punt, els alumnes es van frustrar, ja que hi havia molts daus i no podien recordar-se de tots els elements.

Llavors, es va realitzar una reflexió conjunta sobre la importància d’apuntar-se les tasques, proves… a l’agenda. Tot i que ara mateix perceben que no els hi fa falta apuntar-ho perquè se’n recorden, arribarà un moment que hi haurà tanta càrrega que no ho recordaran tot. Anant més enllà, també es va reflexionar sobre les emocions que van sentir quan no ho podien recordar tot. En aquest punt va sortir el sentiment de ràbia, angoixa… Llavors, mitjançant la introducció d’un paper i bolígraf, van poder apuntar tots els elements que havien de mencionar la història i ho van aconseguir sense frustració.

En aquesta intervenció, igual que en totes les altres, es va crear tenint en compte la llei d’exercici de professions titulades i dels col·legis professionals de Catalunya, la llei de protecció jurídica del menor i per últim seguint el codi de deontologia del psicopedagog.

-Els objectius que té la tercera activitat són:

1. Introduir la planificació mitjançant l’ús de l’agenda.
2. Millorar l’ús dels recursos organitzatius per realitzar les tasques acadèmiques.

-Reflexió personal:

La tercera activitat ha estat una activitat que ha permès als estudiants reflexionar des de la seva pròpia vivència sobre la importància dels recursos per organitzar-se acadèmicament. La intervenció centrada en les habilitats i recursos per gestionar el temps és el punt clau per superar les necessitats detectades. García et al. (2004) van evidenciar els beneficis que comporta aquesta tipologia d’intervenció en adolescents. “have demonstrated a certain degree of effectiveness, both in academic contexts as well as non-academic, which is demonstrated by increased awareness of one’s own study habits, better self-regulation of time, stress reduction” (García et al., 2004, p.169). En consegüent, no només s’està millorant les habilitats i recursos organitzatius, sinó que a més a més, comporta un benestar emocional. Aquest fet s’ha evidenciat en l’activitat descrita.

En referència a la utilització de la ludificació com a estratègia, durant la definició de l’activitat es van tenir en compte diferents factors clau, com els beneficis que comporta a nivell de les funcions executives. Jaramillo et al. (2024) van descriure alguns dels beneficis que comporta la correcta utilització de la ludificació, “by making learning more interactive and attractive, gamification can improve knowledge retention and understanding of complex concepts” (parr.33). Més enllà dels beneficis que comporta a nivell general, també s’ha de tenir en compte la tipologia de trastorn en els quals s’intervé. En el projecte actual, s’ha analitzat els beneficis que comporta en el TDA i el TEA. En el cas del TDA, “many components of executive functions can be affected, because cognitive games are an approach to rehabilitating the damaged cognitive field” (Golestani et al., 2025, p.17).

Per tant, tota l’activitat ha estat plantejada a partir d’una base teòrica científica contextualitzada en els dos casos concrets sobre els quals s’intervé, seguint d’aquesta forma l’ètica professional i el codi deontològic.

 

-Evidències.

 

-L’avaluació que s’ha dut a terme ha estat mitjançant l’instrument del diari d’observació directa. S’han seguit valorant els canvis implementats en l’ús de l’agenda (apuntar-se les matèries, pàgines, dia correcte…) i aquells que encara s’han de seguir millorant. A més a més, s’ha arribat a un acord sobre la importància i la millora de l’ús de l’agenda en ambdós casos. A banda de la pròpia avaluació del projecte d’intervenció, després de parlar amb el tutor de pràctiques, es va concloure que l’activitat estava molt ben plantejada i que havia aconseguit els objectius proposats.

 

-Observacions personals:

De manera global, el desenvolupament de l’activitat ha estat l’adequat en ambdós casos. No han presentat problemes i han pogut seguir les indicacions adequadament. L’únic punt on hi ha hagut una divergència ha estat en la reflexió sobre les emocions viscudes. En el cas de l’alumne amb TEA, s’ha realitzat un acompanyament i guiatge més concret, ja que no sabia expressar les emocions que havia sentit. Tot i això, amb el suport s’ha aconseguit l’objectiu de l’activitat. Crec que és molt interessant que sigui el propi estudiant qui s’adoni de les conseqüències emocionals que aporta no tenir una organització adequada. A més a més, d’haver-hi arribat mitjançant una activitat lúdica.

 

-Referències bibliogràfiques

-Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya. (2013). Codi de deontologia. https://www.pedagogs.cat/reg/ca/1759

-García, R., Pérez, F. i Hinojosa, E. (2004). Assessing time management skills as an important aspect of student learning. School psychology international, 25(2), 167-183. DOI:10.1177/0143034304043684

-Golestani, E., Atadokht, A., Milaeili, N. i Hajloo, N. (2025). The effectiveness of an educational board game on the symptoms of attention deficit and hyperactivity disorder in children with ADHD.  Journal of research in psychopathology, 6(4), 16-21. https://doi.org/10.22098/jrp.2025.16251.1272

-Jaramillo, L., Basantes, A., Cabezas, M. i Casillas, S. (2024). Impact of gamification on motivation and academic performance: a systematic review. Education sciences, 14(6), 639. https://doi.org/10.3390/educsci14060639

-Llei 7 de 2006. D’exercici de professions titulades i dels col·legis professionals de Catalunya. 9 de juny de 2006. DOGC nº 4651. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es-ct/l/2006/05/31/7

-Llei orgànica 1 de 1996. De protecció jurídica del menor. 17 de gener de 1996. BOE nº 15. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es/lo/1996/01/15/1

-Descripció de l’activitat:

La segona activitat del projecte d’intervenció va consistir en realitzar un escrit en format d’ordres de pensament computacional. En aquest escrit, l’estudiant va descriure les accions concretes i específiques que realitzen per estudiar i per preparar-se per a una prova. Un cop escrit, es va revisar conjuntament i es van aportar millores. Es va fer un segon document amb les millores aportades.

En el cas de l’alumne amb TEA, la construcció de l’escrit es va realitzar conjuntament perquè tenia dificultats en recordar les accions. A banda de les dificultats en la redacció. Per aquest motiu, no es va realitzar un segon escrit modificat, sinó que es van aplicar les modificacions en el mateix document. Un cop la rutina va estar modificada, es va acordar dos canvis:

En el cas de l’alumne amb TDA:

– Utilitzar l’agenda en la rutina de tarda de manera diària.

-Estudiar pels exàmens amb un mínim d’una setmana d’antelació.

En el cas de l’alumne amb TEA:

– Utilitzar l’escriptori que té a l’habitació en lloc de fer les tasques acadèmiques al sofà.

– Fer els deures amb més antelació, com per exemple dos dies abans d’entregar-los.

A banda de la pròpia activitat, s’ha revisat les agendes dels dos estudiants per observar si han complert amb els acords. En el cas de l’alumne amb TEA no l’ha portat i s’ha recordat que la setmana vinent la de portar.

-Els objectius que té la segona activitat són:

1. Conèixer les rutines acadèmiques que tenen els dos estudiants.
2. Millorar els hàbits, accions o context a l’hora de realitzar les rutines diàries d’estudi, adaptant-ho a cada cas.

-Reflexió personal:

La segona activitat ha estat una dinàmica interessant perquè m’ha permès conèixer les rutines concretes dels dos estudiants i al mateix temps conèixer el seu context. Crec que les rutines són una part fonamental del desenvolupament acadèmic dels adolescents, ja que aquesta etapa està plena de canvis i cal tenir una base a seguir. En l’estudi d’Ajai et al.(2020) van trobar “a positive relationship between secondary school students’ study habits and academic achievement” (p.283). Per tant, hi ha una relació directa en els estudiants de secundària entre els hàbits i rutines acadèmiques i el rendiment i resultats acadèmics. Més concretament, també hi ha beneficis d’utilitzar rutines en els dos casos concrets. L’adolescent amb TDA no està obtenint els resultats acadèmics desitjats, “la mayoría de adolescentes con TDAH no consiguen resultados académicamente satisfactorios, y la razón, muchas veces, es la poca organización en el estudio y el desconocimiento de técnicas y recursos que pueden ser beneficiosos para ellos” (Iglesias et al., 2016, p.32). Per tant, per tal de poder revertir aquesta situació actual, es requereix la implementació de rutines i una organització acadèmica. En el cas de l’alumne amb TEA, l’estudi de Tamm et al. (2024) identifica diversos dèficits que acostumen a tenir, “such deficits are manifested as forgetting to complete or losing homework assignments, difficulties planning for the completion of long-term projectes and studying for test, and problems keeping class materials organized” (p.551). En consegüent, es requereix també una rutina per minimitzar aquests dèficits i garantir un desenvolupament acadèmic i íntegre adequat.

La perspectiva sobre la qual es presenta la dinàmica es desprèn del coneixement adquirit en l’assignatura noves mirades de la psicopedagogia i tendències psicopedagògiques contemporànies. En ambdues, es van desenvolupar diferents metodologies, estratègies i canvis de mirada sobre la intervenció.

En suma, tant l’alumnat general com els dos casos en els quals s’intervé, cal tenir una rutina acadèmica per garantir les oportunitats a obtenir uns resultats acadèmics òptims en cada cas.

-Evidències.

-L’avaluació que s’ha realitzat en aquesta sessió ha estat doble. D’una banda, la revisió de l’agenda per observar els canvis i millores que han implementat i localitzar aquells aspectes que encara cal seguir millorant. Tota aquesta informació ha estat descrita en el diari d’observació directa. D’altra banda, s’ha avaluat l’indicador de procés relacionat amb l’objectiu específic de crear rutines fixes. L’indicador s’ha complert ja que s’han modificat les rutines i s’ha arribat a un acord entre les dues parts implicades (estudiant i psicopedagoga). A més a més, s’ha conversat amb el tutor per tal de valorar el desenvolupament de la sessió i els seus punts forts i febles, destacant la dificultat per la tasca d’escriptura per part de l’alumne amb TEA. S’hauria pogut fer una dinàmica centrada en dibuixar en el seu cas, en format de còmic, on mostrés les diferents accions de la seva rutina.

-Observacions personals:

Tal com he comentat en l’apartat anterior, la principal dificultat ha estat que el plantejament de l’activitat sobre l’escriptura, en el cas de l’alumne amb TEA, s’ha hagut d’adaptar per tal que fos adequada. A banda de l’escriptura, també ha hagut d’haver-hi un acompanyant en tot el procés per detallar les accions de la seva rutina. Tot i això, la valoració ha estat positiva. Ambdós estudiants han reflexionat i aportat modificacions en la seva rutina i s’ha arribat a un acord, complint d’aquesta forma amb l’indicador de procés.

-Referències bibliogràfiques

Ajai, T., Shiaki, O. i Bulus, C. (2020). Study habits and academic achievement. A case study of secondary school science students in the Jalingo Metropolis, Traba state, Nigeria. American journal of education reserach, 8(5), 282-285.

Iglesias, M.T., Gutiérrez, N., John, S. i Rodríguez, C. (2016). Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. European journal of education and psychology, 9, 29-37. http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002

Tamm, L., Risley, S.M., Hamik, E., Combs, A., Jones, L.B., Patronick, J., Shing, T., Zoromski, A. i Duncan, A. (2024). Improving academic performance through a school-based intervention targeting academic executive functions- a pilot study. International journal of developmental disabilities, 70(3), 549-557. 10.1080/20473869.2022.2095690

-Descripció de l’activitat: En la primera sessió del projecte d’intervenció es va realitzar una anàlisi més profunda. És a dir, a partir de la necessitat detectada i de les característiques dels infants, es va crear un qüestionari per conèixer més concretament les necessitats específiques que presenten. La durada va ser d’aproximadament uns 20 minuts. La primera part va consistir en explicar què és el qüestionari, quina finalitat té, la comprensió de les preguntes, la forma en què es valoren…

–Els objectius que té la primera activitat són:

1. Conèixer les necessitats concretes que presenten ambdós alumnes dins de l’àmbit de l’organització acadèmica i més concretament sobre: rutines, eines d’organització i autoconeixement.
2. Millorar el vincle entre la psicopedagoga i els adolescents per tal d’afavorir un clima d’intervenció adequat.

-Reflexió personal:

Aquesta primera activitat suposa el punt de partida del projecte d’intervenció tenint en compte que en el centre s’utilitza l’enfocament clínic i el model assistencial d’orientació (Monereo, 2017). En aquest enfocament, una primera part fonamental de la intervenció és el diagnòstic: “la identificació de l’origen de la disfunció porta associada una terapèutica particular” (Monereo, 2017, p.19). En aquest cas, a partir d’analitzar les necessitats des de l’observació, l’entrevista al tutor i la DAFO, ha estat convenient crear un qüestionari que abordi en més profunditat les necessitats detectades. En tot moment s’ha respectat i complert la normativa vigent referent a la llei d’exercici de professions titulades, la llei de protecció jurídica del menor i al mateix temps el codi de deontologia dels psicopedagogs. Per aquest motiu, en l’evidència no s’observen imatges dels infants.

Cal destacar que en aquesta primera dinàmica he pogut mobilitzar coneixements adquirits en altres assignatures del màster, destacant l’avaluació i intervenció psicopedagògica i fonaments de l’assessorament i la intervenció. Algun dels recursos està citat perquè el coneixement és totalment aplicable en el context pràctic.

 

-Evidències.

-L’avaluació que s’ha realitzat s’ha basat en extreure les dades del qüestionari d’ambdós estudiants. D’una banda, el nen amb TDA ha mostrat una puntuació més alta en les tres seccions, sent la més baixa la secció relacionada amb les rutines acadèmiques: 16/25. D’altra banda, l’estudiant amb TEA ha tret una puntuació més baixa, sobretot en la secció de l’autoconeixement. Fet coherent amb les característiques pròpies del trastorn TEA. Tal com afirma els adolescents amb diagnòstic de TEA “they have difficulty understanding self and others’ thoughts and feelings, etc” (Huang et al., 2017, p.2).  Un fet curiós ha estat que els dos estudiants han tret la mateixa puntuació en la secció de rutines amb un 16/25 de puntuació.

En resum la puntuació obtinguda ha estat la següent:

-Alumne amb TDA: 19/25 en autoconeixement, 21/25 en eines d’organització i 16/25 en rutines. Un total de 56/75

-Alumne amb TEA: 14/25 en autoconeixement, 17/25 en eines d’organització i 16/25 en rutines. Un total de 47/75

 Paral·lelament s’han pres notes al diari d’observació directa de la psicopedagoga.

-Observacions personals:

Les principals dificultats han estat diverses. En primer terme, el desenvolupament amb l’alumne amb TDA va ser més complicat, atès que tenia un menys grau d’autoconeixement. Per tal de facilitar-li el desenvolupament es va afegir emoticones que representen cada nivell de valoració de l’escala. Un altre aspecte va ser la concepció del qüestionari com un instrument per valorar i no per qualificar a l’estudiant, ja que en un inici es van mostrar inquiets pel fet de fer una prova.

-Referències bibliogràfiques

Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya. (2013). Codi de deontologia. https://www.pedagogs.cat/reg/ca/1759

Llei 7 de 2006. D’exercici de professions titulades i dels col·legis professionals de Catalunya. 9 de juny de 2006. DOGC nº 4651. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es-ct/l/2006/05/31/7

Llei orgànica 1 de 1996. De protecció jurídica del menor. 17 de gener de 1996. BOE nº 15. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es/lo/1996/01/15/1

Monereo, C. (2017).  Models d’orientació educativa i intervenció psicoeducativa. UOC.

Huang, A., Hughes, T., Sutton, L., Lawrence, M., Chen, X. Ji, Z. i Zelele, W. (2017). Understanding the self in individuals with autism spectrum disorders (ASD): a review of literature. Frontiers in psychology, 8, 1-8. doi: 10